Обобщение педагогического опыта

БАЗОВАЯ   МОДЕЛЬ

обобщения  педагогического опыта по модульной  технологии

Подписновой Марины Александровны,

учителя физики

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения – средней общеобразовательной школы №54 г. Тулы

Тема опыта: «Дидактические   проблемы преемственности физического образования высшей и средней школы».

Идея опыта: обеспечение успешного усвоения физики учащимися, формирование умения решать задачи проблемного, творческого характера, активизирующих мыслительные процессы, с целью повышения уровня подготовки учащихся для дальнейшего поступления в ВУЗы.

                                Список   ИПМ

ИПМ 1. Сведения об авторе.

ИПМ 2. Условия формирования опыта.

ИПМ 3. Актуальность и перспективность опыта.

ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта.

ИПМ 4.1.Теоретическая база опыта.

ИПМ 4.2. Новизна опыта.

ИПМ 4.3. Адресная направленность.

ИПМ 4.4. Трудоемкость опыта.

ИПМ 5. Технология опыта

ИПМ 5.1. Дидактика - как теория обучения.­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

ИПМ 5.2. Цели обучения в средней школе.

ИПМ 5.3. Содержание общего среднего образования.

ИПМ 5.4. Понятие о процессе обучения.

ИПМ 5.5. Виды обучения.

ИПМ 5.6. Принципы обучения.

ИПМ 5.7. Методы обучения.

ИПМ 5.8. Понятие о формах обучения. Их классификация.

ИПМ 5.9. Контроль обучения.

ИПМ 5.10. Дифференциальное обучение.

ИПМ 5.11.Компьютерные модели в физике.

ИПМ 5.12. Формирование научного мировоззрения на уроках физики.

ИПМ 5.13. Формирование познавательного интереса на уроках физики.

ИПМ 5.14. Межпредметные связи.

ИПМ 5.14.1. Понятие МПС и их виды.

ИПМ 5.14.2. Межпредметные связи темы «Строение атома».

ИПМ 5.14.3. Межпредметные связи темы «Электромагнитное поле».

ИПМ 5.15. Начальный этап обучения в ВУЗе.

ИПМ 5.16. Принцип преемственности в образовании.

ИПМ 5.17. Принцип преемственности образования в России на основе   стандартов.

ИПМ 6. Результативность опыта

ИПМ 6.1. Проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся.

ИПМ 6.2.  Результативность обучения. Положительные результаты опыта.

Литература.

ИПМ 1. Сведения об авторе.

Год рождения: Образование: Стаж педагогической работы: Стаж работы в МБОУ СОШ №54  г. Тулы		19 мая 1975год  Первое высшее -  Тульский государственный педагогический институт имени Л.Н.Толстого в 1998  году по специальности физика с дополнительной специальностью математика, учитель физики и математики. Второе высшее – Московский государственный университет экономики, статистики и информатики в 2012 году по специальности «Менеджмент организации» 15 лет 15 лет
Квалификационная категория:	Высшая
Повышение квалификации:		2009 г. – Курсы повышения квалификации учителей физики  при  ИПК и ППРО ТО по программе «Повышение квалификации учителей физики» 2011 г. –  курсы повышения квалификации при  НОО ВПО НП «Тульский институт экономики и информатики»  по программе «Разработка обучающих курсов в среде Moodle»

Действия учителя	Действия ученика
1. Информирует о новых знаниях, объясняет.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.
2. Организует осмысливание учебной информации.	2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.
3. Организует обобщение знаний.	3. Обобщает усвоенный материал.
4. Организует закрепление учебного материла.	4. Закрепляет изученное путем повторения.
5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения	5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Действия учителя	Действия ученика
1. Создает проблемную ситуацию.	1. Осознает противоречия в изучаемом явлении.
2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.	2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы -предположительного объяснения противоречий в материале, ситуации	3. Выдвигает гипотезы, объясняющие противоречия, причины явления.
4. Организует проверку гипотезы.	4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5. Организует обобщение результатов, получение выводов и их применение	5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания

Учитель (учебник, компьютер)	Ученик
1. Предъявляет первую дозу материала.	1. Воспринимает информацию.
2. Объясняет первую дозу материала и действия с ним.	2. Выполняет операции по усвоению первой дозы.
3. Ставит контрольные вопросы.	3. Отвечает на вопросы.
4. Если ответ верный, предъявляет вторую дозу материала. Если нет - объясняет ошибку, возвращает к работе с первой дозой.	4. Переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой дозы.

            Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты.
            Методы устного контроля - это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, географической и технологической карты, чертежи, схемы, сообщение об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося  и/или вопросно-ответная форма - беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства. В.Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и оценкой учителя. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об  усвоении ими знаний.

Ведущие положения темы	Знания, используемые из других школьных дисциплин для раскрытия ведущих положений темы
1. Зависимость строения атома от свойств и строения его элементов	ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: материя и движение, развитие и всеобщая связь явлений мира. ХИМИЯ: периодический закон и система химических элементов Д. И. Менделеева; строение молекулы воды; катализаторы; органические вещества - белки, жиры, углеводы... АСТРОНОМИЯ: строение Солнечной системы, движение планет и небесных тел.
2. Раскрытие связи между строением и функциями структурных основных компонентов атома	ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: категории диалектики: причина и следствие, содержание и форма, сущность и явление и д.р. ИСТОРИЯ: понятие о системе, познаваемость мира. БИОЛОГИЯ: строение клетки и ее основных элементов
3. Свойства тел в зависимости от их молекулярного строения, движение атомов	МАТЕМАТИКА: построение графиков движения, вектора, решение уравнений ИНФОРМАТИКА: решение уравнений о движении тел с помощью составления программ
4. Внутренняя энергия атома в зависимости от заряда, строения и движения его элементов	ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: закон       единства и борьбы противоположностей; закон перехода количественных изменений в качественные. ХИМИЯ: типы химических реакций БИОЛОГИЯ: обмен веществ и энергии, фотосинтез МАТЕМАТИКА: использование математических формул, действий для осуществления расчетов ИНФОРМАТИКА: моделирование физических явлений с помощью компьютера

Ведущие положения темы	Знания, используемые из других школьных дисциплин для раскрытия ведущих положений темы
1. Доказательство с точки зрения диалектико-материалистической методологии существования электромагнитных полей	ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: философские представления о мире и его познании. ИСТОРИЯ И ЛИТЕРАТУРА: социально-историческая обусловленность развития науки; история борьбы науки и религии. МАТЕМАТИКА: построение линии векторов, отрицательные и положительные числа
2.Энергия электромагнитных полей как результат взаимодействия заряженных частиц	ХИМИЯ: превращение химических элементов; генетическая связь между классами химических соединений АСТРОНОМИЯ: строение небесных тел, процессы Солнечной активности
3. Электромагнитные свойства вещества как основа их применения в технике	ХИМИЯ: свойства химических элементов, Периодическая система Д.И. Менделеева БИОЛОГИЯ: электрические явления в нервных процессах человека ТЕХНОЛОГИЯ: использование различных приборов при создании учебных проектов

• определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних и высших образовательных учреждениях;

• возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);

• обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;

• высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).

ИПМ 2.   Условия  формирования  опыта

Тема самообразования «Дидактические проблемы преемственности физического образования высшей и средней школы».

 Необходимость изучения этой темы заключается в том, что при высоком уровне развития науки и техники особые требования предъявляются подготовке учащихся в школе к обучению ВУЗе. Задача школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. Необходимо обеспечивать минимум содержания образования по предмету и подготовить выпускников к сдаче ЕГЭ.

Я работаю в школе, в которой создана своя общеобразовательная система. Работает профильный класс: физико-математический.

Идея опыта заключается в том, чтобы обеспечить успешное усвоение физики обучающимися, формирование умения решать задачи проблемного, творческого характера, активизирующих мыслительные процессы, с целью повышения уровня подготовки детей для дальнейшего поступления в ВУЗы.

ИПМ 3. Актуальность и перспективность опыта

Данным опытом разрешается противоречие между требованиями предвузовской подготовки и низким уровнем заинтересованности и активности детей. В средней школе и общих курсах вузовской подготовки понятие учебной задачи сведено до предметного содержания. В результате формы работы сводятся к упражнениям на закрепление пассивно воспринятой информации и последующей диагностики преподавателем объема и скорости воспроизведения этой информации учащимися. Вместе с тем учебная задача может и должна привлекать учащихся к процессу обучения, давать им простор для активных действий, служить источником информации об их способностях. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.

ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта.

ИПМ 4.1.Теоретическая база опыта.

Опыт опирается на общую методику преподавания физики в средней школе, на системы различных методов, разработанные отечественными педагогами Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, и др.; технологию интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала Виктора Федоровича  Шаталова;  педагогическую технологию на основе системы эффективных уроков  Анатолия Арсеньевича  Окунева, а также,   многолетнюю практику и творческий поиск автора и других учителей физики.

ИПМ 4.2. Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в усовершенствовании форм, методов и приемов преподавания.

Проводя уроки, я стараюсь ввести задачи проблемного характера, которые мотивируют и активизируют индивидуальную деятельность учащихся. Использую на уроке познавательные, творческие и практические задачи. Применяю предшествующий опыт учащихся. На уроках решаю задачи, требующие творческого мышления, построения логических цепочек для выбора правильного хода решения.

ИПМ 4.3. Адресная направленность.

Этот опыт доступен любому творчески работающему учителю обычной школы. Данный опыт могут использовать учителя предметники, работающие в профильных классах в лицеях и гимназиях. Этот опыт можно применять как для уроков, так и для индивидуальных занятий с детьми. Идеи данного опыта  могут стать основой   для организации внеурочной и внеклассной работы по предмету

ИПМ 4.4. Трудоемкость опыта.

Деятельность учителя по данной технологии потребует от него высокого уровня профессиональной компетентности по проектированию урока как технологической цепочки.

Для данного опыта необходим комплексный подход к обучению. В том числе с применением программ компьютерного обучения. Куда включаются тестовые работы для каждого ученика, интерактивные лабораторные работы.

 ИПМ 5. Технология опыта.

ИПМ 5.1 Дидактика – как теория обучения.

         Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — это обучение.

            Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

            — Описать и объяснить процесс обучения и условия его реализации;

            — Разработать более современные методы обучения:

            — организация учебного процесса;

            — новые обучающие системы;

            — Новые технологии обучения.

            Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

ИПМ 5.2  Цели обучения в средней школе.

Цели образования - один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа - требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний.

 В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название "формальное образование". Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название " материальное образование".

  Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

      - обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;

      - развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя;

      - формирование мировоззрения, нравственных, эстетических и других ценностей и качеств;

      - формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самообучении, в использовании информации и информационных технологий; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания, и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;

      - формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными.

ИПМ 5.3  Содержание общего среднего образования.

            Содержание образования отражено в ряде документов, учебниках, учебных и методических пособиях. Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет. Государственные органы разрабатывают варианты учебных планов, в которых имеются федеральный, региональный и школьный компоненты. Первые два в компетенции государства и регионов; школьный компонент - учебные дисциплины, назначаемые школой. Закон об образовании дает школам право делать индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Как правило, все учебные планы школ России в настоящее время предусматривают дифференцированное обучение с 10-го или ранее класса. Это означает наличие обязательных для всех предметов и углубленное изучение ряда предметов, которые выражают некоторую специализацию по направлению: естественно-математическое, гуманитарное и пр. Имеется и набор предметов по выбору, факультативных, хотя они мало распространены. Дифференцированное обучение, его сроки и степень составляют проблему теоретического и практического плана, поскольку это впрямую влияет на развитие личности и полноту образования.

      Учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс; перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы.

      Имеется три принципа расположения материала в программе: линейный, концентрический и спиральный. При линейной структуре части материала расположены последовательно. В концентрической программе отдельные темы или разделы изучаются с перерывом, повторяясь на новом уровне несколько раз за все время обучения. Спиральные программы сочетают последовательность и цикличность.

      Учебный предмет - это дидактически обработанные знания по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей. Предметы объединяются в циклы: естественно-математический, гуманитарный, художественный, производственно-трудовой, физкультурно-оздоровительный. Каждая группа предметов имеет свои функции и роль в достижении образовательных целей.

      Важен вопрос об объеме часов на каждую группу. В учебных планах социалистических стран еще недавно объем естественно-математических дисциплин был значительно больше, чем в странах Запада и соответственно меньше часов на другие циклы. Согласно новым учебным планам в настоящее время в России соотношение объема часов по циклам предметов приближается к западным стандартам. Однако есть опасность потерять глубину подготовки учащихся по основам фундаментальных наук: математике, физике, химии, биологии.

ИПМ 5.4  Понятие о процессе обучения.

            Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение - деятельность учеников.

      Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную.

      Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное действие, элемент умения.

      Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения.

      Развивающая функция обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С.Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.).

ИПМ 5.5  Виды обучения.

             В дидактике имеется ряд теорий обучения, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, различным образом предлагают его строить.

      Виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, методам и средствам обучения. В дидактике сложились сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

      Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. Выше дана их общая характеристика, теперь более детальное описание.

Сообщающее обучение

            Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Этот вид обучения я применяю у себя на уроках при объяснении нового материала. Т. к  он требует относительно малых затрат времени на изучение и закрепление темы.

Проблемное обучение.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

      Этапы проблемного обучения таковы:

При применении этого метода на своих уроках я развиваю мыслительные и творческие способности обучающихся. Ребята активно вступают в дискуссию по различным проблемам, но как правило приходят к единому мнению. Такой метод часто применяется на практических занятиях в ВУЗах.

Программированное обучение

            Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена - переходят к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

      Структура программированного обучения выглядит так:

            Главное понятие программированного обучения - обучающая программа - совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные и находятся, как правило, на магнитных носителях ЭВМ.           

К программированному обучению можно отнести блочное изложение материала, при котором материал формируется в блоки-модули. Такой вид обучения я применяю в старших классах. Это готовит ребят к более самостоятельному обучению, как это предлагают высшие учебные заведения.

ИПМ 5.6  Принципы обучения.

            Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

            Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже.

            Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.

            Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

            Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

Принцип связи обучения с практикой я применяю при решении качественных задач, задач из отрывков произведений. Ребята самостоятельно составляют и решают задачи.

На уроках я применяю «кейс» - метод, который максимально приближает к реальным ситуациям, которые встречаются в жизни.

            Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил, например:

      - изучаемый материал планируется, делится на логические разделы, темы, устанавливается порядок и методика работы с ним;

      - в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

      - при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

            Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого принципа:

      - переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

      - переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

      Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что все-таки отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

            Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Принцип наглядности на уроках я применяю при проведении лабораторных работ, демонстрационных экспериментов. Ребята имеют возможность не только посмотреть, но и самостоятельно проделать эксперимент. Кроме этого я показываю физические эксперименты, записанные на дисках.

            Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

            Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Традиционная дидактика недооценивает активность учащихся. Активности и сознательности учения можно добиться, если:

      - опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте познавательные интересы, профессиональные склонности;

      - включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических задач;

      - использовать активные методы обучения, дидактические игры, дискуссии (см. ниже);

      - стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

            Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Реализации этого принципа способствует проектная деятельность обучающихся, написание различных докладов. Этот принцип активно используется не только в школе, но и в ВУЗе.

            Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Чтобы лучше усвоить тему ребята выполняют различные практические задания своими руками. Например, изготовление гальванического элемента из лимона, картофеля, огурца.

Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

            Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.

ИПМ 5.7  Методы обучения.

 Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К.Бабанский).

            Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения (И.Я.Лернер).

            Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника). В практике это основной источник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.

            Лекция - систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников).

            Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

            Беседа - подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

            Дискуссия - обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах).

            Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм - засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики.

Наглядные методы

            Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация - показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

            Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; - создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Практические методы

            Источником знания является практическая деятельность учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.

            Упражнение - многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

            Лабораторная работа - проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы.

            Практическая работа - выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ - применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.

На уроках я стараюсь применять все методы обучения словесные наглядные, практические. В этом случае включаются все виды памяти. Обучающиеся лучше понимают и  запоминают новый  материал.

            Методы обучения по характеру познавательной деятельности

            В этой классификации (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. На одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом - метод исследовательский. Слово, образ, действие (из предыдущей классификации) выступают здесь как средство обучения, материальная основа. Любой метод - лекцию, демонстрацию, лабораторную работу - можно построить традиционно и проблемно.

      Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует репродуктивный метод, который состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знания, а ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения.

      Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения. Частично-поисковый метод включает учеников в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах. Исследовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска.

Метод дидактических игр

            Дидактическая игра имеет целью обучение, развитие и воспитание. Сущность обучающей игры - моделирование и имитация. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующие реальные действия.

Этот метод я применяю как в старших классах, так и в среднем звене. Игры развивают интерес к знаниям, формируют умение добывать знания, воспитывают чувство коллективизма.

                        Достоинства игры: изучаемый материал делается личностно значимым для ученика, формируется отношение к материалу; игра стимулирует творческое мышление; создает повышенную мотивацию к учению; формирует коммуникативные качества. Ограничения в применении игры: требует больших затрат учителя по разработке; часто игровой азарт победить заслоняет для ученика познавательные цели.           

Методы науки в качестве учебных методов

            Дидактика в последние годы обогащает состав методов обучения, трансформируя методы научного исследования в методы обучения, что расширяет возможности учебного процесса. Вот примеры.

Мозговая атака

     Метод научного исследования - мозговая атака - может использоваться как метод обучения. Характеристика метода. Руководитель объясняет участникам задачу (проблему), которую, предстоит решить. Участники высказывают идеи для решения задачи в течение определенного времени (10-30 мин.). Затем идеи анализируются экспертами. При необходимости сеанс можно повторить, уточнив задачи. Правила мозговой атаки (штурма): высказываются любые идеи, вплоть до самых абсурдных, запрещается критика идей в момент атаки, а только их развитие, участникам рекомендуется сесть за круглый стол или в иных позициях, облегчающих взаимодействие, все идеи записываются ведущим (его помощником) и обеспечивается их обозрение участникам.

            В школе метод может применяться при повторении раздела (темы), при изучении нового материала проблемным способом и в других случаях. Ведущим выступает учитель, идеи записываются на доске, выводятся на экран. Результаты: активизируется мыслительная деятельность учащихся, развиваются эвристические способности.

ИПМ 5.8  Понятие о формах обучения. Их классификация.

            Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от других элементов ПС: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальных условий обучения.

            Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.

Урок - основная форма обучения

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В отечественной школе урок остается основной формой обучения.

            Имеется наиболее употребительная классификация уроков по дидактической цели. Выделены такие типы уроков: - урок овладения новыми знаниями, - урок формирования и совершенствования умений и навыков, - урок обобщения и систематизации знаний, - урок повторения, закрепления знаний, - контрольно-проверочные уроки, - комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. 

            В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют следующие формы работы детей на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учеников.

             Я считаю, что как в школе, так и в высших учебных заведениях в теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирования урока и их системы. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.

Другие формы обучения

            Кроме урока в отечественной дидактике приняты такие формы обучения: экскурсия, практикум и семинары, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки). Охарактеризуем некоторые из них.

            Экскурсия - форма обучения, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью (завод, учреждение культуры, природа, историко-художественные памятники). В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного; производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие. Методика проведения экскурсии требует, чтобы учитель профессионально определял цели и содержание экскурсии, планировал состав объектов изучения, формы и методы организации деятельности учащихся, способы фиксирования изучаемых явлений, подведение итогов и ряд организационных вопросов.

            Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер ученика. Домашняя работа выполняет функцию подготовки учащихся к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала.

            Другие формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

ИПМ 5.9   Контроль обучения.

            Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.

            Методы контроля - это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса.

            Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен - лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему курсу. Реферат рекомендуется, как правило, наиболее подготовленным учащимся. Второе - экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

На уроках я применяю различные техники устного опроса - фронтальный и индивидуальный. Обучающиеся пересказывают домашние параграфы, рассказывают доклады, работают с картами устного счёта, решают устные задачи.

       Широкое  использование  устной  формы  проверки  знаний,  умений  и  навыков учащихся  обусловлено  ее  главным  достоинством  по  сравнению  с   другими формами—непосредственным контактом между  учеником  и  учителем  в  процессе проверки.  Это  дает  возможность  учителю  следить   за   развитием   мысли отвечающего, своевременно  корректировать  знания,  устранять  все  сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять  погрешности  речи,  учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию. Устная  форма  может  быть  использована  для  проверки  усвоения   учебного материала на всех уровнях.

            Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умение применять для решения конкретных задач, проблем. Кроме того, выявляется владение письменной речью, умение логично, адекватно проблеме свой текст и излагать, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

            Выполнение практических работ можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что метод больше подходит к профессиональной школе, и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания - большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. В условиях экзаменационной аудитории пединститута возможна, вероятно, ситуационная ролевая игра, имитация, для чего надо разрабатывать практически ориентированные контрольные задания по педагогике.

            Письменная проверка позволяет за короткое время  проверить  знания  большого числа  учащихся  одновременно.   Ее   специфическая   особенность — большая объективность по сравнению с устной, так  как  легче  осуществить  равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для  всех школ систему вопросов,  определить  критерии  оценки  работы  учащихся,  что приводит  к  более  полному  осуществлению  контролирующей  и  ориентирующей функций проверки. Основной недостаток письменной  проверки  знаний  заключается  в  отсутствии непосредственного  контакта  между  учителем  и  учеником  в   процессе   ее осуществления,  что  не  позволяет  учителю  непосредственно  наблюдать   за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

Для письменной проверки знаний, умений  и  навыков,  учащихся  всего  класса требуется значительно меньше времени по сравнению  с  устной  проверкой,  но сам учитель должен затратить время на подготовку  к  ней  и  не  определение результатов.  Учащиеся  в  процессе  письменной  проверки  должны   проявить большую сосредоточенность, умение четко  выражать  мысли,  владеть  навыками письменной речи.

            Физические диктанты дают возможность подготовить учащихся  к  усвоению  нового  материала,  к  урокам решения задач, провести обобщение  изученного,  являются  одним  из  средств проверки  сознательного  выполнения  домашнего  задания,  позволяют  выявить умение школьников применять знания в учебной  практике  при  решении  задач, подготовленность к выполнению эксперимента. С помощью  физических  диктантов решаются следующие дидактические задачи  обучения  физике:  диагностирование знаний  учащихся,  предупреждение  возникновения  пробелов,  корректирование процесса  обучения,  проверка  достижения  конечного  результата   обучения. Физические диктанты представляют перечень вопросов, которые учитель  диктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ. Систематическое  проведение  физических  диктантов  оказывает  на   учащихся психологическое и воспитательное  воздействие.  Они  приучаются  вдумчиво  и серьезно учить материал. Готовясь к уроку, они предполагают,  какие  вопросы будут проверены учителем фронтально, какие — индивидуально, а  какие — в  форме физического диктанта. Учащиеся привыкают к тому, что знания каждого  из  них будут тщательно проверены  и  оценены.  Это  воспитывает  дисциплину  труда, трудолюбие.

            Контрольные работы  по  физике  проводятся  с  целью  определения  конечного результата  в  обучении  умению   применять   знания   для   решения   задач определенного   типа   по   данной   теме   или    разделу.       Содержание самостоятельных,  проверочных  и   контрольных   работ   должны   составлять аналитические,   графические   и   экспериментальные   задачи.   Контрольные работы - обязательная и систематическая форма проверки  и  учета.  Их  следует проводить   по   основным   темам   школьного   курса   физики.   Во   время самостоятельной  работы  ребята  могут  пользоваться  учебником,   тетрадью, справочной литературой, обращаться за помощью к учителю.

                 Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце 19 века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20 годов нынешнего столетия.
            Преимущество тестов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов - дело специалистов.

ИПМ 5.10  Дифференциация обучения

Дифференциация обучения в настоящее время является неотъемлемой стороной образовательного процесса. Ценность дифференциации и для личности, и для общества, и для отдельных социальных групп признается большинством исследователей. Дифференциация позволяет удовлетворить образовательные потребности детей, имеющих различные склонности, интересы, способности к изучению различных предметов. Дифференциация обучения дает возможность учесть особенности познавательной деятельности учащихся, тем самым, повышая результативность образовательного процесса. Дифференцированное обучение способствует раскрытию и развитию способностей каждого ученика, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности. Дифференциация процесса обучения - явление многоплановое, сложное, которое может быть рассмотрено с различных позиций: социально-педагогической - как явление, оказывающее воздействие на общество; с позиции педагогического менеджмента — как свойство объекта управления; с позиции психологии - как средство раскрытия индивидуальности личности; с позиции дидактики, т.е. показывается специфика организации учебного процесса в условиях дифференциации. Дидактические принципы дифференциации рассматриваются как основные положения концепции дифференцированного обучения, и вместе с тем, как нормативы педагогической деятельности.   

Общими принципами дифференциации обучения являются:

• Принцип единства индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;

• Принцип гуманистической направленности дифференциации;

• Принцип адаптационно-развивающего характера дифференциации.

Частные принципы, характеризующие отбор содержания образования

в условиях дифференцированного обучения:

• Принцип учета специфики целей обучения и индивидуально-типологических особенностей учеников дифференцированных классов;

• Принцип ориентации на интересы учащихся, концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива;

• Принцип варьирования объема, характера и соотношения теоретического, прикладного, философского, историко-научного, методологического (в том числе, аксиологического), учебного материала в дифференцированных классах;

• Принцип ориентации на развитие общих и специальных способностей учеников;

• Принцип проектирования характера учебно-познавательной деятельности учеников (от репродуктивной до творческой) в различных дифференцированных классах;

• Принцип зависимости стиля изложения учебного материала от особенностей учащихся дифференцированного класса.

            Определены дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации, учитывающие специфику целей обучения, индивидуально-типологические особенности учеников дифференцированных классов, а также концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива. Дидактические принципы отбора содержания образования конкретизированы применительно к наиболее распространенным в практике формам дифференцированного обучения (профильным классам, повышенного уровня, коррекционно-развивающим, элективной дифференциации). Разработаны принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения, установлены показатели результативности дифференциации, основывающиеся на ее индивидуально-личностной (удовлетворенность учеников процессом обучения; психологическая комфортность обучения; развитие общих и специальных способностей учеников) и социально-личностной значимости (усиление мотивации учения, повышение уровня усвоения знаний учениками). 

На уроке необходимо ориентироваться на индивидуальные способности обучающихся. Поэтому в своей практике я применяю дифференцированные задания на карточках. Ребята сами оценивают свои возможности и выбирают себе задание на «3», «4», «5».

ИПМ 5.11.  Компьютерные модели в физике

Важнейшей задачей школы, в том числе и преподавания  физики,  является формирование личности,  способной  ориентироваться  в  потоке  информации  в условиях  непрерывного  образования.  Осознание  общечеловеческих  ценностей возможно только при соответствующем познавательном, нравственном,  этическом и эстетическом воспитании  личности.  В  связи  с  этим  первую  цепь  можно конкретизировать более частными целями: воспитание у школьников  в  процессе деятельности  положительного  отношения  к  науке  вообще  и  к   физике   в частности; развитие интереса  к  физическим  знаниям,  научно  -  популярным статьям, жизненным  проблемам.  Физика  является  основой  естествознания  и современного научно  -  технического  прогресса,  что  определяет  следующие конкретные  цели  обучения:  осознание  учащимися  роли  физики  в  науке  и производстве, воспитание экологической культуры,  понимание  нравственных  и этических проблем, связанных с физикой.

            Для облегчения усвоения квантовой физики необходимо в учебном  процессе широко   использовать   различные    средства    наглядности.    Но    число демонстрационных  опытов,  которые  можно  поставить  при   изучении   этого раздела, в  средней  школе  очень  невелико.  Поэтому,  кроме  эксперимента, широко используют рисунки, чертежи,  графики,  фотографии  треков,  плакаты, диапозитивы и компьютерные модели. Прежде  всего,  необходимо  иллюстрировать фундаментальные опыты (опыт Резерфорда по рассеянию а-частиц,  опыты  Франка и  Герца  и  др.),  а  также   разъяснять   принцип   устройства   приборов, регистрирующих   частицы,   ускорителей,    атомного    реактора,    атомной электростанции и т. п. При изучении этого раздела широко используют  учебные кинофильмы «Фотоэффект», «Фотоэлементы и их применение»,  «Давление  света», «Радиоактивность и атомное  ядро»,  «Ядерная  энергетика  в  мирных  целях», кинофрагменты «Дискретность энергетических уровней  атома   (опыт  Франка  — Герца)», «Природа линейчатых спектров атомов водорода», диафильмы  «Трековые приборы в ядерной физике»,  «Ускорители  заряженных  частиц»,  «Этот  мирный добрый  атом»,  «Строение  атома  и  атомного  ядра»,  а  также  диапозитивы «Атомное ядро» и настенные таблицы («Атомная электростанция» и др.).

            Одним   из    наиболее    перспективных    направлений    использования

информационных технологий в  физическом  образовании  является  компьютерное моделирование физических явлений  и  процессов.  Компьютерные  модели  легко вписываются в традиционный  урок,  позволяя  учителю  продемонстрировать  на экране   компьютера   многие   физические   эффекты,   а   также   позволяют организовывать новые, нетрадиционные виды учебной деятельности  учащихся

    Компьютерные  модели  позволяют   пользователю   управлять   поведением объектов на экране монитора,  изменяя  начальные  условия  экспериментов,  и проводить  разнообразные  физические  опыты.  Некоторые   модели   позволяют наблюдать на экране монитора, одновременно с ходом эксперимента,  построение графических зависимостей от времени  ряда  физических  величин,  описывающих эксперимент.  Видеозаписи   натурных   экспериментов   делают   курс   более привлекательным и позволяют сделать  занятия  живыми  и  интересными.  Особо подчеркнём, что к каждой компьютерной  модели  и  к  каждому  видеофрагменту даны пояснения физики наблюдаемых экспериментов  и  явлений.  Эти  пояснения можно  не  только  прочитать  на  экране   дисплея   и   при   необходимости распечатать, но и прослушать,  если  ваш  компьютер  укомплектован  звуковой картой.

Компьютерные модели в школьном курсе физики

 В настоящее время количество  компьютерных  программ,  предназначенных для изучения физики, исчисляется десятками, только лазерных дисков  выпущено более десяти. Эти программы уже  можно  классифицировать  в  зависимости  от вида их использования на уроках:

    * обучающие программы;

    * демонстрационные программы;

    * компьютерные модели;

    * компьютерные лаборатории;

    * лабораторные работы;

    * пакеты задач;

    * контролирующие программы;

    * компьютерные дидактические материалы.

            Разумеется, приведённая классификация является достаточно условной, так  как многие программы включают в себя элементы двух или более  видов  программных средств, тем не менее, она полезна тем, что помогает учителю  понять,  какой вид  деятельности  учащихся  можно  организовать,  используя  ту  или   иную программу.

            При  использовании  моделей  компьютер  предоставляет  уникальную,  не реализуемую в реальном физическом эксперименте, возможность визуализации  не реального  явления  природы,  а  его  упрощённой  теоретической   модели   с поэтапным включением в  рассмотрение  дополнительных  усложняющих  факторов, постепенно приближающих эту модель к реальному  явлению.  Кроме  того,  не секрет,  что  возможности  организации  массового  выполнения  разнообразных лабораторных работ, причём на современном уровне,  в  средней  школе  весьма ограничены по причине слабой оснащённости кабинетов физики.  В  этом  случае работа учащихся с компьютерными моделями также чрезвычайно полезна, так  как

компьютерное моделирование позволяет создать  на  экране  компьютера  живую, запоминающуюся динамическую картину физических опытов или явлений.

            В то же время  использование  компьютерного  моделирования  не  должно рассматриваться   в   качестве   попытки   подменить   реальные   физические эксперименты их симуляциями, так как  число  изучаемых  в  школе  физических явлений,  не  охваченных  реальными  демонстрациями,  даже   при   блестящем оснащении  кабинета  физики,  очень  велико.  Несколько  условный   характер отображения результатов  компьютерного  моделирования  можно  компенсировать демонстрацией видеозаписей натурных экспериментов, которые  дают  адекватное представление о реальном протекании физических явлений.

ИПМ 5.12.  Формирование научного мировоззрения на уроках физики.

            Мировоззрение - это фундамент человеческого сознания. Полученные знания, сложившиеся убеждения, мысли, чувства, настроения, соединяясь в мировоззрении, представляют определенную систему понимания человеком мира и самого себя. В настоящей жизни мировоззрение в сознании человека- это определенные воззрения, взоры на мир и свое место в нем. Мировоззрение является интегральным образованием, обобщающим пласты человеческого опыта. Это, во-первых, обобщенные знания, полученные в итоге профессиональной, практической деятельности. Во-вторых, духовные ценности, способствующие формированию нравственных, эстетических эталонов.                            С мировоззрением тесновато соединены следующие понятия: общественная картина мира, мироощущение, мировосприятие, миросозерцание, миропонимание.

            Создание общей картины мира - задачка всех областей знания. Естественные науки образуют естественнонаучную картину мира, а публичные - социально-историческую картину реальности.

            В законе РФ "Об образовании" говорится, что содержание образования обязано обеспечивать в сознании учащихся формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и ступени обучения. Там же сказано, что содержание образования обязано "учесть обилие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений".

            Предложенные в методической литературе подходы по реализации мировоззренческой функции предмета физики можно подразделить на внешние и внутренние. При этом мы рассмотрим некие средства и принадлежащие лишь им приемы, так как последние появляются только при реализации материала, имеющего явную мировоззренческую направленность.

            Начнем с описания внутренних подходов при реализации мировоззренческой функции физики в школе.

            1. Мировоззренческая функция школьного курса физики при реализации МПС с:

            а) гуманитарными предметами;

            б) естественнонаучными предметами.

            2. Принцип историзма является одним из главных подходов, предложенных МПФ, для формирования научного мировоззрения учащихся.

            Формирование научного мировоззрения может осуществляться при помощи исторических задач, проведении исторических конференций, заслушивании докладов на исторические темы.

            Ученики частенько не имеют представления о том, когда и как были добыты человечеством те либо другие знания. Мыслители минувших веков для них часто - наивные и недалекие люди, которые, естественно же, не идут ни в какое сравнение с теми, кто живет и творит в XX веке.

Есть разные приемы, помогающие воплотить мировоззренческую функцию в историческом подходе. У себя на уроке знакомя учащихся с деятельностью ученых, я показываю  более замечательные черты мировоззрения ученого, его видение мира, мотивы научного творчества, способы получения научных знаний.  Ребята готовят доклады об исторических открытиях. На уроках приводятся исторические справки  открытий.

 3. Физика располагает значительными возможностями по формированию экологического сознания учащихся.

К внешним подходам можно отнести:

1.      встроенные курсы.

            Появление альтернативных путей для реализации каждого из компонентов процесса формирования научного мировоззрения - программ встроенных курсов с физикой, целью которых заявка на выполнение мировоззренческой функции является базисной, актуализирует разработки методик в этих новейших образовательных пространствах. Такие курсы имеют время от времени четкую мировоззренческую направленность, о чем свидетельствуют наименования: "Вселенная и человек", "Естественнонаучная картина мира" и т.п.

            2. Факультативные занятия.

            Для школ пока не изданы программы таковых факультативов, главной для которых явилась бы мишень: формирование научного мировоззрения учащихся. Такую роль могли бы, к примеру, делать:

            а) факультатив по экологии, реализующий потенциал экологических знаний и мировоззренческих ориентаций физики, проводимый учителем физики;

            б) факультатив по истории физики.

            Много школьников испытывают потребность в знакомстве с другой физикой - физикой, содержание которой раскрывается через "драму людей" и "драму идей".

ИПМ 5. 13. Формирование познавательного интереса школьников на уроках физики.

            Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, определённое место занимает идея формирования в учебном процессе познавательных интересов учащихся. Эта идея служит отысканию таких средств, которые привлекали бы к себе ученика, располагали бы его к совместной деятельности с учителем, активизировали бы его учение, а обучающая деятельность учителя, опираясь на опыт и интересы учащихся, на их устремления и запросы, значительно способствовала бы совершенствованию учебного процесса.

            В самом общем определении: познавательным интересом называют избирательную направленность личности, обращённую к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

                        В.Н. Липник пишет что "...избирательная направленность познавательного интереса всегда связана и с отношением его к предмету интереса. В познании школьника, как и любого другого человека, отражение в сознании явлений и процессов данной предметной области обязательно связано и с отношением к ней".

            А.И. Бугаев пишет: "Важно, чтобы учащиеся активно и эмоционально работали на уроке, поскольку их отношение к учению проявляется не только в умственной и предметной деятельности, но и в эмоциях". 

            Анализ дидактической и психологической литературы показал, что разработок, позволяющих развивать интерес, крайне мало. Кроме того, они рассчитаны на школьников того времени, когда выпускались эти книги. Нельзя не учитывать, что интересы современных школьников во многом изменились. А значит, следует творчески подходить к организации учебного процесса. И в отношении имеющихся старых разработок можно сказать, что следует опираться на основные, фундаментальные принципы, методы и способы, указанные в них, комбинируя, дополняя и творчески преобразовывая которые учитель сможет находить собственные, "фирменные" подходы для того, чтобы создать у учащихся интерес как предпосылку для появления более сложной его разновидности - интереса познавательного.

             Вообще, следует сказать, что нет одного единственно возможного подхода. Для формирования интереса у школьников следует применять самые различные подходы: и постановку проблемных ситуаций, и проведение беседы, применять игровой, коммуникативный, индивидуальный подходы, широко использовать наглядность и т.п. Но всегда на уроке должна быть нормальная ненапряжённая рабочая атмосфера. Разрушению такой атмосферы во многом способствует решение задач на уроках. Педагог В.И Елькин вместе со своим сыном проводил исследование задачников разных лет выпуска и пришёл к выводу, что ":год от года задачники теряли дополнительную познавательную информацию, которую раньше несли с собой условия задач. Задачи стали более академичными, сухими". Для решения этой проблемы он предлагает необычные задачи-рассказы с участием в них разных литературных героев: Шерлока Холмса, Робинзона Крузо и мальчика Почемучки.

ИПМ 5.14  Межпредметные связи.

            Многочисленные  исследования  показали, что  несогласованность  программ  физики  и   химии;   отсутствие   единства интерпретаций  понятий  законов,  теорий  общих   для   цикла   естественных дисциплин, а также преемственности в их  формировании;  слабое  отражение  в них  взаимосвязи  между  явлениями  природы  приводит  к  тому,  что  знания учащихся по предметам естественно-научного цикла оказываются  разрозненными. У них отсутствует научное  понимание  закономерностей  развития  окружающего мира, умение комплексно применять знания, полученные ими при изучении  основ естественных наук  в  школе.  В  преодолении  этих  недостатков  в  условиях традиционно сложившейся системы изучения основ  естественных  наук  в  школе большая роль отводится межпредметным связям.

            Исходя из общности структуры учебных  предметов  и  структуры  процесса обучения,   которые   являются   объективными   основаниями    классификации межпредметных связей, можно выделить три их  основных  типа:  содержательно-информационные, операционно - деятельностные и организационно-методические.

            Рассмотрим межпредметные связи при изучении темы:"Строение атома".

Это тема - одна из центральных в предмете физики. Степень перекрываемости содержания данной темы с другими дисциплинами очень высока. Вот почему значение межпредметных связей для раскрытия ведущих положений этой темы огромно и объективно необходимо.

Межпредметные связи темы "Электромагнитное поле"

            Анализируя данные таблицы межпредметных связей можно увидеть, что сами связи в них даны в своеобразном статическом состоянии (статичная сторона межпредметных связей в учебной теме определяется содержанием учебного материала).         

Использование межпредметных связей при изучении курса физики в школе

При изучении различных учебных дисциплин ученики школы получают всесторонние знания о природе и обществе, но простое накопление знаний еще недостаточно для эффективной подготовки их к трудовой деятельности. Выпускник школы должен уметь синтезировать знания, творчески применять их в разнообразных жизненных ситуациях. Формирование синтезирующего мышления школьника способствует осуществлению межпредметных связей при изучении ими основ наук.

            На уроках физики с понятием вектора школьники сталкиваются впервые в VII классе при изучении скорости и силы. Здесь векторы определяются как физические величины, которые, кроме числового значения, имеют направление. Параллельно в курсе геометрии шестиклассники знакомятся с понятием перемещения, определяемым как отображение плоскости на себя, сохраняющее расстояние; рассматривается частный случай перемещения - параллельный перенос. Однако ни перемещение, ни параллельный перенос с понятием "вектор", введенным в курсе физики, без дополнительной работы учителя в сознании учащихся не ассоциируются. Хотя на первый взгляд в математике и физике векторами называют разные объекты, последние обладают рядом общих свойств, характеризующих их векторную природу.

В 9 классе перед изучением темы кинематика я вспоминаю с ребятами основные действия с векторами, тригонометрические формулы. При изучении темы оптика в 8 классе я рассматриваю особенности зрения у животных и т. д.

            В современном школьном курсе механики векторы и координатный метод нашли широкое применение. Векторная форма уравнений в сочетании с соответствующими рисунками раскрывает физическую ситуацию в задаче и предопределяет, как показывает опыт, успешное ее решение. Эта форма облегчает алгебраическую запись уравнения движения или условий равновесия. Физические закономерности записываются в школе главным образом аналитически, с помощью формул. Поэтому всегда имеется гласность, что учащиеся будут воспринимать функциональную зависимость формально. Графический способ обладает по сравнению с аналитическим значительными преимуществами: график показывает ход физической закономерности, наглядно раскрывает динамику процесса. Опыт показывает, что установление связи между физическими величинами на опыте (например, выяснение зависимости между I, U и R и установление закона Ома для участка цепи) и изображение ее в виде геометрического образа дает возможность постепенно создавать, расширять и укреплять такие важные представления, как прямая и обратная пропорциональная зависимость величин, линейная, квадратичная, показательная и логарифмическая функции, среднее значение, максимум и минимум функции.

Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резервы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

           

ИПМ 5.15.  Начальный этап обучения в ВУЗе.

            В процессе повышения качества школьного образования, обеспечения более его высокого уровня должно быть решено несколько задач. Основные из которых: обеспечить овладение учащимися твердо установленным объемом знаний и умений и создание возможности углубленного изучения школьных курсов для учащихся, проявляющих повышенный интерес и склонность к тем или иным предметам, что приводит к развитию их творческих способностей. Именно этим объясняется актуальность темы «Дидактические проблемы преемственности физического образования высшей и средней школы».

Одно из направлений развития методики обучения физике должно осуществляться в таком ключе, чтобы ориентировать учебный процесс на выявление лиц склонных к исследовательской деятельности, способных к физике учащихся, создающих на уроке особого рода «физическую атмосферу». Образование от «справочного» знания должно перейти к образованию «научному».

ИПМ 5.16.  Принцип преемственности в образовании.

Принцип преемственности подразумевает установление связи каждого последующего знания и умения с предшествующим, при этом новое должно продолжать старое. Соблюдение принципа является одним из необходимых условий успешности процесса обучения, что неоднократно подчеркивалось в педагогике со времени ее зарождения и до наших дней. В настоящее время острота проблемы обеспечения преемственности обучения возросла. Это связано с общей перестройкой системы образования и, в частности, с диверсификацией общеобразовательной школы, расширением сети высшего образования.

 Поэтому здесь вопрос обеспечения преемственности стоит особенно остро. Учащийся становится студентом и возникает противоречие между новыми требованиями учебы и его недостаточным опытом, т.е. возникает проблема адаптации выпускника школы. Сущность преемственности средней и высшей школы следует трактовать как развитие направленности личности учащегося от жизненного самоопределения к адаптации и практическому приобщению к профессии, формированию мировоззрения и нравственных качеств.

В педагогической литературе рассматриваются различные подходы к преемственности, к ее месту в ряду дидактических принципов и связи между ними. В соответствии с определением, данным Годником С.М., под преемственностью понимается последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Преемственность в обучении находит свое проявление в следующем :

1) в дальнейшем развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;

2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;

3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает к развитию в будущем;

4) в опережающем использовании содержания, методов и форм , способствующих совершенствованию личности

Принцип преемственности тесно связан с принципом систематичности и последовательности, но не сводится только к нему, а сохраняет свое особое содержание. Диалектика связи преемственности с другими принципами обучения заключается, в частности, в том, что технология преемственности служит условием и механизмом реализации других принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, выступают как факторы осуществления преемственности.

Выполнение принципа преемственности обеспечивается соблюдением его требований. Требования отвечают на вопрос, каким должен быть процесс обучения. Главными требованиями преемственности, на мой взгляд, являются следующие:

• соблюдение единства педагогических действий в средней и высшей школе;

• оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств формирования знаний и умений учащихся;

• создание условий для непрерывного использования и развития усвоенных знаний в процессе учебной и производственной деятельности;

• обеспечение тематического и временного согласования программ смежных курсов.

Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России.

В соответствии с требованиями можно сформулировать основные правила реализации принципа преемственности:

• скоординировать программу поэтапного формирования личности на

 основе ее коренных качеств и видов деятельности;

• выявить противоречия между предстоящими перспективами развития личности и ее настоящим состоянием;

• активизировать в сознании учащихся ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия;

• выделить основные структурные элементы курса, раздела, темы, предстоящие усвоению;

• видеть перспективу развертывания процесса учения (школа - вуз);

• способствовать перерастанию сознательного отношения к учению в сознательное соучастие в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время в вузах России реализуются три типа основных образовательных программ:

1. Подготовка бакалавров по направлениям высшего профессионального образования. Поступая на такую программу (при обучении за счет средств государственного бюджета), государство гарантирует 4 года бесплатного обучения.

2. Подготовка магистров по направлениям. На такую 2-х летнюю подготовку принимаются лица, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Если студент после окончания бакалаврской программы сразу поступил в магистратуру, то в вузе он обучается 6 лет.

3. Подготовка специалистов по специальностям высшего профессионального образования после 5 (6) лет обучения заканчивается присвоением квалификации выпускнику (инженер, учитель, врач и т.п.).

По своей структуре Государственный образовательный стандарт высшего образования включает 4 цикла дисциплин:

·         общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

·         математические и общие естественнонаучные дисциплины;

·         общепрофессиональные дисциплины по специальности или направлению подготовки;

·         специальные дисциплины.

В свою очередь, базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации включает в себя такие образовательные области, как Филология, Математика, Обществознание, Естествознание, Искусство, Физическая культура, Технология.

Разработка учебных планов общеобразовательных учреждений и их совершенствование ведется по двум направлениям :

1.      вводятся новые, ранее не изучавшиеся предметы, которые отражают прогресс науки, техники, изменения в общественной жизни;

2.      пересматривается удельный вес традиционных дисциплин, ведутся поиски баланса между разными компонентами образования – обязательным и элективным, между циклами учебных предметов.

Закон РФ «Об образовании» дает общеобразовательным учреждениям право составлять индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Это означает наличие обязательных для всех общеобразовательных учреждений учебных предметов и право на углубленное изучение ряда предметов, выражающее некоторую специализацию по направлениям: естественно-математическое, гуманитарное и др. При этом преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

В настоящее время преподаватели вузов озабочены низким уровнем общеобразовательной подготовки студентов. Явные пробелы в знаниях мешают большинству студентов нормально заниматься.

Проведенные исследования показали, что сегодня мы можем говорить лишь о последовательно расположенных звеньях непрерывного образования, в которых педагоги осуществляют преемственность, главным образом, интуитивно, руководствуясь индивидуальным опытом.

Как отмечают преподаватели вузов, первокурсники в общей своей массе недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы, психологически слабо подготовлены к активной познавательной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода из одной системы образования в другую.

Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения.

Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.

Результаты совместного анализа школьных и вузовских образовательных программ на основе научно обоснованных данных о наиболее вероятностных тенденциях развития отраслей наук, техники и производства и соответствующих с этим требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, могли бы стать базисом для формирования единого образовательного стандарта. Ведь партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности .

Ввиду того, что целью общеобразовательного учреждения является формирование общей культуры обучающихся, включая их гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную, технологическую подготовку, а высшей школы – подготовка специалиста, обладающего не только глубокими профессиональными знаниями, но и высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию, то преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности.

Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:

Касаясь механизма обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, следует отметить важное значение итоговых аттестаций и объективности контроля качества подготовки выпускников по завершению каждого этапа образования.

Можно констатировать, что в настоящее время выпускник среднего образовательного учреждения, имеющий по предмету отличную итоговую отметку, далеко не всегда может сдать этот предмет на вступительном экзамене на «хорошо» или даже «удовлетворительно», не занимаясь с репетитором или на курсах при вузе. Все дело в том, что у преподавателей вузов и учителей средних образовательных учреждений свой подход к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

В результате реформирования школьного образования произошло сокращение числа часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин. Это привело к снижению качества усвоения учебного материала, ослаблению практической направленности обучения, уровня общеобразовательной подготовки школьников. Как следствие, понизились требования к выпускникам большинства средних школ по предметам естественнонаучного цикла. Вузы также вынуждены либо снижать требования к абитуриентам, либо «повышать» уровень их подготовки путем «натаскивания на тесты» (репетиторства), осуществляемым зачастую преподавателями, плохо знающими школьную программу.

Одной из причин нарушения преемственности естественнонаучного образования является ошибочное мнение многих учителей, преподавателей вузов и методистов, что та или иная идея или научный метод усваивается обучаемыми, если они воспроизводят данный метод на стандартных задачах. Мы можем привести много примеров доказывающих обратное. Математика и физика формализованы более других наук. В процессе обучения эта формализация провоцирует опять-таки формальные правила и действия, поэтому зачастую школьник или студент выполняя те или иные преобразования, не понимает их сути. Формализм глубоко проник во все аспекты естественнонаучного образования и школы, и вуза (здесь преемственность соблюдается!). Формализм преподавания провоцирует формализм учения, а оба вместе порождают формализм проверки знаний.

Современная концепция личностно-ориентированного обучения предполагает предоставление учащимся и студентам большей свободы в их учебной работе, возможности самим управлять своей деятельностью. Такая возможность появляется в процессе правильно организованной самостоятельной работы. Однако фактически эта работа и в школе, и в вузе очень часто сводится к решению типовых задач по шаблону. В результате у школьников не формируется умение работать самостоятельно, что затрудняет их учебную деятельность в вузе, в частности, при написании курсовых и дипломных работ.

В результате нарушения преемственности нарушается и социальная функция обучения, поскольку формирование личности, отвечающей общественным потребностям и перспективам развития общества, затрудняется. Возникают проблемы в осуществлении идеи непрерывного образования, призванного обеспечить каждому человеку возможность адаптироваться к постоянно меняющимся социально-экономическим условиям. Таким образом, имеются противоречия между:

·         недостаточным уровнем естественнонаучной подготовки школьников и требованиями вузов;

·         потребностью обучаемых в глубоких, прочных знаниях и умениях и формализмом преподавания, учения и контроля;

·         потребностью в эффективной самостоятельной учебной деятельности и качеством ее организации в средней и высшей школе;

·         необходимостью обеспечения преемственности в развитии творческого мышления и отсутствием инструментария для решения этой задачи;

·         потребностью формирования у обучаемых естественнонаучной картины мира и тем, что стержневые линии, объединяющие естественнонаучные дисциплины, в педагогической практике школы и вуза не всегда реализуются.

Чтобы решить эти проблемы, требуется отыскать научно обоснованные и эффективные пути обеспечения преемственности естественнонаучного образования на этапе средняя школа - вуз. Одним из возможных вариантов решения данной задачи является создание и реализация подхода к совершенствованию обучения математике, физике и информатике на основе использования информационных технологий обучения.

Преемственный характер обучения по предметам естественнонаучного цикла на этапе средняя школа - вуз может усилиться, если:

·         на уроках математики, физики и информатики в средней школе будет увеличено количество упражнений разного уровня сложности для отработки общеучебных навыков;

·         будет устранен формальный подход к организации самостоятельной работы, т.е. разработана и реализована система постепенно усложняющихся задач, от тренировочного характера, до задач с элементами исследования;

·         важным элементом обучения станет создание и анализ математической модели решаемой задачи;

·         средством интенсификации учебного процесса будет служить информационная технология;

·         в высшей школе сформированные знания, умения и навыки будут развиваться путем решения тренировочных задач, задач с элементами исследования и творческих посредством анализа математических моделей, предусматривающего символьный и численный машинный эксперимент;

·         для студентов, не прошедших школьной подготовки в рамках экспериментального подхода, будет организован подготовительный этап, включающий в себя знакомство с основными приемами решения задач (моделирование и компьютерный анализ).

В процессе изучения и проведения исследований по рассматриваемой теме, использовались методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; моделирование и проектирование; проведение опытно-экспериментальной работы со школьниками старших классов и студентами университета. Использование этих методов позволило рассмотреть проблему преемственности естественнонаучного образования на стыке школа-вуз и получить количественные показатели результатов работы.

На первом этапе исследования осуществлена формулировка целей, задач и методов исследования, проведен анализ передового опыта внедрения новых информационных технологий, изучалась психолого-педагогическая, методическая и специальная литература по исследуемой проблеме.

На втором этапе разработан вариант обучения физике для старших классов школы и младших курсов университета с целью усиления преемственности.

На третьем этапе проведена проверка экспериментального подхода к совершенствованию обучения с целью оценки его эффективности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

·         выделены стержневые линии усиления преемственности обучения по физике в средней и высшей школе: развитие творческого мышления на основе увеличения количества решаемых задач и упражнений разного характера и разного уровня сложности; организация самостоятельной работы, способствующей развитию логического мышления, познавательных способностей и интуиции; математическое моделирование как метод обучения; функциональная зависимость как связующее звено между математикой и физикой;

·         доказано, что среди компьютерных систем, которые могут применяться в учебном процессе с целью обеспечения преемственности обучения, одними из лучших являются системы символьной математики;

·         разработан и экспериментально проверен подход к совершенствованию обучения физике на основе использования информационной технологии.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на теоретические разработки в области педагогики, психологии, информационных технологий, методики математики, информатики и физики, анализ школьной и вузовской практики, опыт работы кафедры университета в качестве преподавателя средней школы и университета.

ИПМ 5.17. Принцип преемственности образования в России на основе стандартов.

Образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающемуся продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной.

Однако анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Государственные образовательные стандарты всех уровней, устанавливаемые в Российской Федерации, включают федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта обеспечивает непрерывность образования и определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

Поэтому чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ.

Речь идет ни о чем ином, как о развитии фундаментального компонента школьного образования, школьных форм, методов и средств обучения и дальнейшей организации деятельности студентов в вузах на базе использования запаса знаний, уровня вооруженности ими выпускников средних образовательных учреждений.

И как следствие обнаруживаются характерные отрицательные тенденции.

К сожалению, разрабатываемые в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней трудно совместимы. Так, например, в высшей школе при разработке государственного образовательного стандарта развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде образовательных областей, в то время как школьный учебный план носит складывающийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа.

Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Программы обучения в средних образовательных учреждениях должны, возможно, более точно отражать требования к знаниям и умениям учащихся, которые возникают при обучении в вузе, т.к. сегодня выпускники среднего образовательного учреждения в основном ориентируются на получение высшего образования: по различным исследованиям до 80% учащихся, а в некоторых районах крупных городов – до 95%. При этом следует избегать в программах средних образовательных учреждений сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3 – 5 лет) пребывания учащихся в вузе и на производстве. Наполнение программ средних образовательных учреждений учебным материалом, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным.

Под социально-психологическими условиями взаимодействия школьного и вузовского образования мы понимаем такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающих качественную подготовку учащихся средних образовательных учреждений к продолжению обучения в вузах вне зависимости от уровня их материального благосостояния. К этим условиям относятся:

1) знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;

2) обеспечение преемственности форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;

3) обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;

4) создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской (сдача зачетов, сессий, защита курсовых работ и т.п.).

Переходя из среднего образовательного учреждения в вуз, школьники не имеют опыта учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом учащихся (бывшие школьники уже студенты) и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях. Фундаментальной основой разрешения этого противоречия – взаимодействие средних и высших образовательных учреждений. В этом плане нам видится широкое использование опыта некоторых средних образовательных учреждений, которые для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия, реализации преемственности школьного и вузовского образования, широко вводят в практику обучения школьников проведение семинаров, тематических зачетов, защиту проектных ученических работ, сдачу зимней и весенней сессий, единых экзаменов. Вместо дневников успеваемости эти учащиеся ведут зачетные книжки, куда вносятся показатели их достижений, выявленные в ходе зачетов и экзаменов.

Одной из проблем, возникших в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования, стала проблема открытия лицейских классов в общеобразовательных учреждениях, когда учащихся одной школы стали делить на две группы: «обычных», занимающихся по программе средней школы и «одаренных», занимающихся по вузовской программе. В результате эта дифференциация учащихся, которая происходит далеко не по их способностям, а по способностям их родителей заплатить нужную сумму или оказать нужную услугу, отравляет психологическую атмосферу в школе, напоминая одним об их «неполноценности», а другим – об их «исключительности». В результате страдает качество образования, снижается общий уровень подготовки и тех и других. Выходом из этого положения служат созданные при вузах обособленные образовательные учреждения – лицеи, гимназии, колледжи, а не конгломерат «низшего» и «высшего» образования в стенах одной школы.

Вместе с тем, одним из недостатков создания обособленных средних образовательных учреждений при вузах является то, что учащиеся этих образовательных учреждений ориентируются только на один конкретный вуз, тем самым, ограничивая свободу выбора своей профессии. Например, выпускнику общеобразовательного учреждения при гуманитарном вузе весьма проблематичным станет поступление в инженерный вуз и наоборот. Если учащийся закончил, например, физико-математическую школу, а захотел стать переводчиком и поступить в институт иностранных языков, то шансов продолжить обучение в этом вузе у него очень мало. В связи с этим в систему обучения в этих учреждениях главный упор следует делать на общеобразовательные дисциплины, отводя специализации внеурочное время. Для этого должен быть установлен единый стандарт содержания среднего образования и единый критерий оценки качества знаний, полученных учащимися в средних образовательных учреждениях. Ведь если учащийся гуманитарного общеобразовательного учреждения не может по выпуску решать математические задачи уровня средней школы – это значит, что он не имеет общего среднего образования, а если выпускник физико-математической школы не усвоил основ философских знаний – то он не может считаться подготовленным к обучению в высшей школы. Вообще, модное в настоящее время деление учащихся на гуманитариев и инженеров лично для меня означает, что, как те, так и другие не способны усвоить общей суммы знаний за курс средней школы и в этом случае можно говорить об их общем, но никак не среднем (полном) общем образовании.

В настоящее время возникла проблема получения высшего образования малообеспеченными слоями населения. Высшее образование стало превращаться в принадлежность элитарных категорий граждан.

Поэтому сегодня, когда получение образования становится все более зависимым от уровня благосостояния граждан, для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи:

·         обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;

·         привитие навыков самообразования;

·         повышение мотивации на получение образования;

·         обеспечение бесплатного качественного образования.

Из анализа образовательного пространства России следует, что в системе образования сейчас идет процесс становления новой личностно-ориентированной парадигмы. Воспитание саморазвивающейся личности цель, на которую ориентирует школу личностно-ориентированная парадигма образования накануне XXI века. Все это предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя в современном педагогическом вузе.

Применение в учебном процессе новых информационных технологий, в частности компьютерных и телекоммуникационных, позволяют коренным образом изменить характер самого процесса обучения, усилив творческую сторону деятельности обучаемого по самостоятельному добыванию знании. В связи с этим в вузах страны разрабатываются «электронные учебники», «электронный факультет».

Разработка Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и его реализация, базисные учебные планы, содержащие инвариантную и вариативные компоненты, наличие разнообразных учебных заведений, в том числе разноуровневых и альтернативных, создание параллельных классов с разной направленностью, наличие разнообразных программ дают возможность создать вариативную систему образования.

Итак, в свете современной личностно-ориентированной парадигмы образования новые задачи требуют обновления содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя физики, другого концептуального подхода в обучении физике. Возникающие при этом проблемы предполагается решить введением многоуровневой системы высшего образования, в которой высшее естественнонаучное образование должно быть непрерывным, фундаментальным, целостным, личностно-ориентированным.

ИПМ 6. Результативность опыта.

Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Очень важно оценить результаты своей деятельности.

ИПМ 6.1. Проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) обучающихся.

Проверка ЗУН обучающихся, является обязательным компонентом процесса обучения. Она  имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Цель её - выявить уровень усвоения учебного материала, состояния знаний и умений каждого ученика и всего класса в целом.

Я использую  следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. По результатам сдачи экзамена можно судить о результативности работы за год и более.

 Кроме устной проверки знаний я использую письменную поверку ЗУН обучающихся  (контрольная работа, физический диктант, решение карточек, тесты), которая обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.

ИПМ 6.2. Результативность обучения. Положительные результаты опыта.

Положительным результатом опыта можно считать стабильные результаты обучения на протяжении длительного времени. На фоне общего снижения количества часов, отведённых на предмет, качество знаний остается достаточно стабильным.

         Экзамен является наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения.   Именно такая форма проверки ЗУН учащихся позволяет проверить полноту усвоении материала, способность учащихся соотносить задаваемые вопросы с той или иной темой курса физики, более объективно проводить оценку знаний.

Анализ экзамена по физике в 9  классе в форме ГИА

2011-2012 уч. год.

Сдавали физику–12 человек

Успеваемость – 100 %

Качество знаний – 75 %

Анализ экзамена по физике в 9  классе в форме ГИА

2012-2013 уч. год.

Сдавали физику–7 человек

Успеваемость – 100 %

Качество знаний – 100 %

На основании анализа экзаменационной работы можно сделать вывод, что обучающиеся:

1.  Понимают смысл физических величин, законов, принципов движения и взаимодействия тел.

2.  Умеют объяснять и описывать физические явления

3. Умеют описывать фундаментальные опыты, оказавшие существенное влияние на развитие физики, приводить примеры практического применения физических знаний, умеют определять: характер физического процесса по графику, таблице, формуле;

Наиболее хорошо изучены следующие темы:

1. Механическая работа. Энергия. Закон сохранения механической энергии, импульса.

2. Постоянный электрический ток. Сила тока и напряжение, сопротивление.

3. Законы движения и взаимодействия тел

4. Давление в твёрдых, жидких и газообразных телах.

 Ребята уверенно собирают электрической цепи, проводят необходимые измерения.

Решают задачи  на расчет массы тела по его плотности, на применение формул механической работы и мощности при равномерном движении.

Важным показателем  результативности опыта является активное участие и призовые места на олимпиадах различного уровня.

Вывод:

  Актуальность и перспективность опыта заключается в формировании у обучающихся умения оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях.

Данный опыт позволяет сделать  задачу обучения привлекательной для  обучающихся, дать им простор для активных действий, служит источником информации об их способностях. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.